➡️➡️➡️ Có phải bạn đang tìm kiếm Cơ Sở Lý Luận Tổ Chức Phát Triển Năng Lực Đọc Hiểu Cho Học Sinh? Ngay bây giờ đây mình sẽ giới thiệu đến cho các bạn nguồn tài liệu về tổ chức phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh hoàn toàn hay mà các bạn không nên bỏ qua, đáng để xem và tham khảo. Nguồn tài liệu mình đã tiến hành triển khai như là quan niệm đọc hiểu và năng lực đọc hiểu,các kĩ năng đọc hiểu,đọc hiểu văn bản truyện và đọc hiểu văn bản truyện ở đầu cấp tiểu học…Hy vọng nguồn tài liệu mình sắp triển khai sau đây sẽ cung cấp được cho các bạn thêm nhiều kinh nghiệm và kiến thức để bạn có thể nhanh chóng phát triển bài luận văn của mình.
Trước đây chúng tôi đã từng viết top 8 bài mẫu luận văn thạc sĩ giáo dục tiểu học và kèm theo đó là đề tài luận văn hoàn toàn xuất sắc mà các bạn có thể xem và tham khảo ngay tại website trangluanvan.com của mình. Chưa dừng lại ở đó, hiện nay bên mình có nhận viết thuê luận văn với đa dạng các đề tài và các ngành nghề phổ biến nhất hiện nay, nếu như bạn đang gặp khó khăn trong quá trình làm bài luận văn vì bạn chưa có thời gian để thực hiện hoặc thậm chí giáo viên đưa ra yêu cầu quá khó so với năng lực hiện tại của bạn… Không sao cả, tất cả mọi vấn đề đang khiến bạn cảm thấy loay hoay chỉ cần liên hệ ngay đến dịch vụ làm thuê luận văn thạc sĩ của chúng tôi qua zalo/telegram : 0934.536.149 để được tư vấn báo giá làm bài luận văn trọn gói và hỗ trợ từ khi bắt đầu cho đến lúc bảo vệ thành công nhé.
1 Quan niệm đọc hiểu và năng lực đọc hiểu
1.1 Quan niệm đọc hiểu
Khái niệm đọc, đọc hiểu được các nhà nghiên cứu về đọc bàn đến ở nhiều khía cạnh khác nhau. Đọc hiểu được xem là năng lực nhận thức phức tạp yêu cầu khả năng tích hợp thông tin trong văn bản với hiểu biết của người đọc nghĩa là người đọc phải có khả năng lựa chọn, kết nối thông tin giữa văn bản với kiến thức nền của bản thân để tiếp nhận văn bản. Ở một khía cạnh khác, đọc hiểu lại được xem là một quá trình tương tác xảy ra giữa người đọc và văn bản, hoặc đọc là một quá trình tư duy có chủ đích, trong suốt quá trình này, ý nghĩa được kiến tạo thông qua sự tương tác giữa văn bản và người đọc. Xem đọc như một quá trình tương tác giữa người đọc và văn bản, quan điểm của Anderson nhấn mạnh đến sự chủ động, tích cực của người đọc trong việc truy tìm nghĩa của văn bản.
Đọc hiểu là quá trình tạo nghĩa cho văn bản và để hiểu được văn bản thì người đọc phải trải qua những hoạt động suy ngẫm, liên hệ với kiến thức có sẵn, phê bình đánh giá tham gia vào văn bản. Trong quá trình này, người đọc phải kiểm soát được việc hiểu để quyết định lựa chọn kỹ thuật đọc nào giúp mình làm rõ, hiểu rõ về văn bản.
XEM THÊM : Tham Khảo Viết Thuê Luận Văn
Năm 2012, tổ chức PISA đã đưa ra quan niệm về đọc hiểu có phần mới mẻ hơn khi cho rằng đọc hiểu là khả năng hiểu biết, sử dụng, phản hồi và chiếm lĩnh các văn bản viết nhằm đạt được mục đích phát triển tri thức và tiềm năng cũng như tham gia vào đời sống xã hội của mỗi cá nhân. Đọc hiểu có sự thay đổi theo thời gian và điều kiện kinh tế, văn hóa, xã hội.
Ở Việt Nam, quan niệm đọc và đọc hiểu cũng được các nhà nghiên cứu nhìn nhận ở nhiều khía cạnh. Khi nghiên cứu về đọc, tác giả Lê Phương Nga đồng tình với quan điểm của M.R.L Vốp cho rằng đọc là một dạng hoạt động ngôn ngữ, là quá trình chuyển dạng thức chữ viết sang lời nói có âm thanh và thông hiểu nó (ứng với hình thức đọc thành tiếng), là quá trình chuyển trực tiếp từ hình thức chữ viết thành các đơn vị nghĩa không có âm thanh (ứng với đọc thầm). Quan điểm này cho thấy tính đa chiều của hoạt động đọc, vừa giải mã vừa là quá trình nhận thức để thông hiểu nội dung đọc được.
Cơ Sở Lý Luận Tổ Chức Phát Triển Năng Lực Đọc Hiểu Cho Học Sinh nhấn mạnh đến đích của hoạt động đọc, tác giả Trần Đình Sử cho rằng đọc là hoạt động cơ bản của con người để chiếm lĩnh văn hóa. Đọc là hoạt động mà người đọc sử dụng những kiến thức về ngôn ngữ và hiểu biết liên quan đến giải mã những kí tự của văn bản viết và truy tìm ý nghĩa của nó nhằm trao đổi, giao tiếp với người viết, để mở rộng vốn hiểu biết và phát triển nhân cách cá nhân. Quan điểm này cho thấy có sự đa chiều về đọc, người đọc vừa tận dụng những kinh nghiệm, vốn sống của bản thân để tiếp nhận, chiếm lĩnh cái mới nhằm gia tăng sự hiểu biết và vừa để điều chỉnh hành vi đạo đức của bản thân (phát triển nhân cách cá nhân)
Tác giả Đỗ Xuân Thảo cho rằng đọc hiểu là một hoạt động giao tiếp mà ở đó người đọc lĩnh hội lời nói đã được viết thành văn bản nhằm thay đổi những hiểu biết, tình cảm hoặc hành vi của mình. Theo tác giả, mục tiêu chính của dạy đọc là dạy học sinh cách tiếp cận để làm rõ nội dung văn bản, mục đích của người viết và hồi đáp văn bản qua đó cung cấp cho học sinh một công cụ để học tập. Quan điểm này xem đọc hiểu như một khả năng học tập (để học tập các môn học khác). Dựa trên nền tảng lí thuyết ngữ dụng học, tác giả cho rằng quá trình dạy đọc hiểu trải qua 3 bước là nhận diện ngôn ngữ, làm rõ nội dung (đích của văn bản) và hồi đáp. Dựa trên nền tảng lí thuyết hoạt động, tác giả cho rằng dạy đọc cần chú ý đến độ khó và cách thức dạy.
Có thể thấy, quan điểm đọc và đọc hiểu của các nhà nghiên cứu trong nước có sự thay đổi, tiếp cận với xu hướng nghiên cứu về đọc, đọc hiểu trên thế giới, đó là tính hướng đích, vận dụng, chia sẻ và điều chỉnh của người đọc trong suốt tiến trình đọc nhằm chiếm lĩnh văn bản đọc.
XEM THÊM : Top 55 Bài Mẫu Luận Văn Thạc Sĩ Công Tác Kế Toán
1.2 Quan niệm năng lực đọc hiểu
Quan niệm năng lực được tổ chức OECD (2002) định nghĩa là “khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” hay là “hệ thống kiến thức, kỹ năng và thái độ của một cá nhân cần có để có thể giải quyết một vấn đề trong học thuật hoặc trong cuộc sống” (Bộ Giáo dục Singapore 2012)
Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (Bộ GD và ĐT 2017) cho rằng “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”. Từ quan niệm này, chúng tôi nhận thấy để có năng lực (chuyên môn nào đó) thì cần phải hội đủ các yếu tố như kiến thức, kĩ năng, cảm xúc, thái độ.
Quan niệm năng lực đọc hiểu: Website của Phòng Giáo dục bang Ohio (Mỹ) đề cập đến khái niệm năng lực đọc ở cấp tiểu học, năng lực đọc bao gồm những hiểu biết về ý thức ngữ âm (phonic), đọc trôi chảy từ vựng, hiểu và đánh giá.
Xuất phát từ quan điểm đánh giá dựa trên nhận thức, tổ chức Rand reading study group (RRSG) xác định ba khía cạnh quan trọng của đọc hiểu, bao gồm người đọc, văn bản và hoạt động đọc. Đặc điểm của người đọc bao gồm các quy trình nhận thức, kỹ năng, chiến lược và kiến thức cho phép người đọc trích xuất ý nghĩa từ văn bản. Đặc điểm của văn bản bao gồm tập hợp các tính năng ngôn ngữ và nội dung góp phần vào sự dễ dàng hoặc khó khăn trong việc trích xuất ý nghĩa từ ngữ văn bản. Các đặc điểm của hoạt động bao gồm mục đích, nhiệm vụ và các kết quả mong đợi của việc đọc. Sự tương tác giữa người đọc, văn bản và hoạt động diễn ra trong bối cảnh môi trường văn hóa xã hội lớn hơn. Và xuất phát từ quan niệm đọc là một quá trình phức hợp, tổ chức này cho rằng mô hình năng lực đọc bao gồm ba thành tố chính là các kỹ năng đọc thành tiếng, chiến thuật đọc và hiểu biết về văn bản, nghĩa là năng lực đọc bao gồm các kỹ năng đọc cơ bản, các chiến thuật người đọc sử dụng để tiếp cận văn bản và những hiểu biết về thể loại văn bản.
Cơ Sở Lý Luận Tổ Chức Phát Triển Năng Lực Đọc Hiểu Cho Học Sinh trên cơ sở xem đọc hiểu là một hoạt động giao tiếp mà ở đó người đọc lĩnh hội lời nói đã được viết thành văn bản nhằm làm thay đổi những hiểu biết, tình cảm, hoặc hành vi của chính mình, tham chiếu các yếu tố cấu thành năng lực đọc hiểu của các nước trên thế giới, tác giả Nguyễn Thị Hạnh (20140 cho rằng năng lực đọc hiểu cũng có các yếu tố cấu thành như năng lực khác. Theo đó nó bao gồm ba yếu tố cấu thành sau:
– Tri thức về văn bản, về chiến lược đọc hiểu.
– Khả năng thực hiện các hành động, thao tác đọc hiểu.
– Sự sẵn sàng thực hiện các nhiệm vụ học tập, các nhiệm vụ trong đời sống cần đến đọc hiểu (nhiệm vụ trong từng tình huống cụ thể)
Tác giả Đỗ Xuân Thảo [46,3] nhấn mạnh: “Đọc có nhiều mức độ, ban đầu là đọc thông, đọc đúng ngữ điệu, tiếp đó là đọc kĩ, đọc sâu để từng bước hiểu được dụng ý của tác giả thể hiện qua các hình thức nghệ thuật biểu đạt. Đây là mức độ đọc thẩm mĩ. Việc đọc này cần được rèn luyện và trải qua quá trình thẩm thấu”.
Tri thức về văn bản là hiểu biết của người đọc về văn bản, thể loại văn bản, cấu trúc văn bản, còn chiến lược đọc hiểu là thao tác, hành động đọc như ghi nhớ, nhận biết, hiểu, phản hồi và vận dụng các tri thức đọc vào thực tiễn. Trong quá trình đọc, người đọc vừa hình thành, rèn luyện các kĩ năng vào thao tác đọc để thực hiện một nhiệm vụ giao tiếp nào đó trong cuộc sống.
Quan niệm năng lực đọc hiểu sử dụng trong tiểu luận là: Năng lực đọc hiểu là khả năng vận dụng những tri thức, kĩ năng đọc hiểu và kinh nghiệm của người đọc vào giải mã, chiếm lĩnh văn bản để giao tiếp trong ngữ cảnh mới, qua đó người đọc thể hiện tư tưởng, tình cảm, cảm xúc và sự sáng tạo trong tiếp nhận văn bản.
Tri thức về văn bản đọc là sự hiểu biết của người đọc về thể loại, đặc trưng thể loại văn bản. Sự hiểu biết này cho phép người đọc có sự định hướng tốt trong khi đọc và vận dụng những tri thức hiểu biết về văn bản để đọc hiểu và sử dụng văn bản trong những tình huống ngữ cảnh khác nhau.
Kĩ năng đọc hiểu chỉ những biểu hiện có thể định lượng và đo lường được trong quá trình đọc hiểu, nó bao gồm khả năng hiểu nghĩa của từ trong ngữ cảnh, nhận thể loại, bố cục văn bản, cấu tạo đoạn văn, khả năng suy luận nhằm xác định tư tưởng chính của một đoạn văn, khả năng tóm tắt văn bản…Tất cả những kĩ năng đọc này người đọc có được thông qua quá trình rèn luyện để hình thành năng lực đọc hiểu, và có thể nói kĩ năng đọc hiểu là một trong những biểu hiện của năng lực đọc hiểu văn bản.
Kinh nghiệm là nói đến kiến thức nền và sự trải nghiệm của người đọc có được trong cuộc sống, ví dụ vốn kiến thức về văn hoá xã hội, khoa học tự nhiên…được hình thành trong quá trình học tập và giao tiếp. Kinh nghiệm sống được người đọc sử dụng khi phân tích, giải mã vấn đề của văn bản trong suốt tiến trình học.
Tư tưởng tình cảm chỉ cảm xúc, thái độ của người đọc đối với các vấn đề được tác giả trình bày trong văn bản đọc hoặc đó cũng có thể là tâm tư tình cảm, sự băn khoăn, chia sẻ của người đọc sau khi đọc hiểu văn bản.
Sự sáng tạo ở đây là muốn nói đến vai trò chủ thể tiếp nhận văn bản, mỗi chủ thể tiếp nhận với đặc điểm lứa tuổi, tầm tiếp nhận, văn hóa, thời điểm lịch sử… sẽ thể hiện cách tiếp nhận và đánh giá văn bản riêng, mang dấu ấn cá nhân.
Vận dụng chỉ khả năng người đọc có thể sử dụng những tri thức đọc hiểu có sẵn và kĩ năng đọc hiểu đã được hình thành để tham gia vào giải mã văn bản, chiếm lĩnh văn bản và sử dụng văn bản trong những ngữ cảnh tình huống khác nhau.
2 Các kĩ năng đọc hiểu
Như chúng tôi đã trình bày, năng lực đọc hiểu bao gồm các thành tố như tri thức đọc hiểu, kĩ năng đọc hiểu, kinh nghiệm cá nhân, tư tưởng tình cảm và khả năng vận dụng sáng tạo trong quá trình đọc hiểu văn bản, trong đó kĩ năng đọc hiểu là một thành tố quan trọng, có tính chất quyết định đến quá trình hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu vì hai lí do sau: Thứ nhất, kĩ năng đọc hiểu giúp chúng ta nhận diện được khả năng đọc hiểu văn bản của học sinh thông qua các biểu hiện như học sinh xác định được các chi tiết chính, sự kiện chính được trình bày tường minh trong văn bản, từ những thông tin này, bằng các tri thức đã tích lũy trước đó, học sinh kết nối, phân tích và đưa ra các suy luận để hiểu sâu về văn bản. Thứ hai, trong quá trình sử dụng các kĩ năng đọc hiểu vì đọc – giải mã – chiếm lĩnh văn bản, học sinh cũng đồng thời thể hiện cảm xúc, tư tưởng tình cảm và sự hiểu biết của bản thân về các vấn đề được trình bày trong văn bản.
Tuy nhiên, hiện nay việc xác định và nhận diện các kĩ năng đọc hiểu vẫn tồn tại nhiều cách khác nhau và điều này thể hiện trong nghiên cứu của các tác giả Lê Phương Nga (2013), Hoàng Thị Tuyết (2012), Nguyễn Thị Hồng Nam (2016), Đỗ Xuân Thảo, Đỗ Ngọc Thống (2018)… Các tác giả chia kĩ năng đọc hiểu thành 3 nhóm:
– Nhóm khả năng nhận diện ngôn ngữ gồm có các khả năng: nhận tiền từ mới và từ khóa; nhận biết các đoạn ý (nhận biết cấu trúc văn bản); nhận ra đề tài của văn bản (phỏng đoán nội dung, phán đoán nội dung)
– Nhóm khả năng làm rõ nghĩa của văn bản gồm có các khả năng: làm rõ nghĩa từ, câu, làm rõ ý đoạn, làm rõ ý chính (ý chính của bài đọc, khái quát hóa và tóm tắt) và làm rõ ẩn ý của tác giả gửi gắm trong văn bản.
– Nhóm khả năng hồi đáp văn bản gồm có các khả năng: phản hồi, đánh giá về nội dung, hình thức của văn bản; liên hệ cá nhân sau khi đọc và mô phỏng để tạo lập văn bản mới.
Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn của Việt Nam (2018), kĩ năng đọc hiểu được thể hiện trong bốn yêu cầu về nội dung, hình thức, liên hệ so sánh và đọc mở rộng. Về đọc hiểu nội dung, chương trình đề cập đến khả năng liên quan đến giải nghĩa của văn bản (nắm thông tin, nhận diện ý chính và hiểu được ý nghĩa của văn bản), đọc hiểu hình thức bao gồm khả năng nhận biết đặc điểm kiểu và thể loại văn bản, ngôn ngữ biểu đạt và học sinh thể hiện các kiểu sáng tạo hay vận dụng những điều đã học được từ văn bản và tình huống mới.
Có thể thấy, việc phân chia kỹ năng đọc hiểu dù được thể hiện ở các tiêu chí khác nhau nhưng đều có điểm chung là đề cập đến việc giải mã về mặt ngữ nghĩa (giải nghĩa từ, câu trong ngữ cảnh; nhận diện chi tiết chính xác và xác định nội dung chính của đoạn, bài), và nhận biết về mặt hình thức thể loại (xác định thể loại, bố cục của văn bản). Ngoài ra, các khả năng như tóm tắt, suy luận, phê phán (phản biện), đánh giá nhận xét và viết thể hiện sau khi đọc cũng được đề cập đến một cách cụ thể. Trong luận văn này, chúng tôi chú ý rèn các kĩ năng đọc hiểu như nhận diện chi tiết chính và nội dung chính, suy luận, tóm tắt, bước đầu nhận diện thể loại và bố cục văn bản, khả năng tóm tắt văn bản nhằm phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp… nói riêng, học sinh tiểu học nói chung.
Cơ Sở Lý Luận Tổ Chức Phát Triển Năng Lực Đọc Hiểu Cho Học Sinh mà nảy giờ mình đã chia sẻ trên đây chỉ mới là một số nội dung hữu ích thôi, ngay bây giờ đây các bạn hãy cùng mình xem và tham khảo nốt phần còn lại nhé. Phần còn lại thì mình sẽ triển khai như là đọc hiểu văn bản truyện và độc hiểu văn bản truyện ở đầu cấp tiểu học… Hứa hẹn nguồn tài liệu sau đây ít nhiều sẽ gợi ý được cho các bạn thêm một số kiến thức nhất định để các bạn có thể nhanh chóng triển khai tốt bài luận văn của mình.
3 Đọc hiểu văn bản truyện và đọc hiểu văn bản truyện ở đầu cấp tiểu học.
3.1 Khái niệm văn bản và đặc trưng của văn bản
* Văn bản là sản phẩm của hoạt động giao tiếp dưới dạng văn tự
– Theo quan niệm truyền thống, hoạt động giao tiếp có thể được tiến hành bằng nhiều phương tiện khác nhau. Nhưng chỉ sản phẩm của hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ dưới dạng văn tự (chữ viết tay, in ấn, chạm khắc,…) mới được coi là văn bản. Quan niệm này gạt lời nói thông thường ra khỏi phạm trù văn bản, vì lời nói gió bay, vì lời nói thường thiếu sự chuẩn bị trước, thiếu sự trau chuốt văn chương. Nhiều vị lãnh tụ có những bài viết rất hay, có những nội dung sâu sắc, nhưng những bài viết ấy và cả truyện dân gian, thơ ca dân gian chỉ được coi là văn bản khi chúng được sưu tầm và in viết ra với sự trau chuốt văn chương và có tính xác định về hình thức. TR Galperin cho rằng: “Văn bản không phải là lời nói qua miệng, luôn luôn có tính cách ngẫu hứng, thiếu tổ chức, không nhất quán… Văn bản – đó là tác phẩm của quá trình sáng tạo lời, mang tính cách hoàn chỉnh, được khách quan hóa dưới dạng tài liệu viết, được trau chuốt văn chương… có một hướng đích nhất định và một mục tiêu thực dụng”.
– Theo quan niệm của lý thuyết dụng học (hoặc Ngữ dụng học), “Văn bản là một chỉnh thể hoàn chỉnh về hình thức, trọn vẹn về nội dung, thống nhất về cấu trúc và độc lập về giao tiếp, là một thể biến dạng viết liên tục của ngôn bản thực hiện một hoặc một số đích nhất định, nhằm vào những người giao tiếp nhận nhất định thường là không có mặt khi văn bản được sản sinh”. Quan niệm này, không chỉ thấy văn bản từ phương diện cấu trúc mà còn thấy văn bản từ phương diện chức năng, gắn với giao tiếp giữa người phát ngôn trong văn bản và những người tiếp nhận “thường là không có mặt khi văn bản được sản sinh”. Chúng tôi sử dụng quan điểm này về văn bản khi xem xét các văn bản được chọn làm ngữ liệu trong dạy đọc hiểu mở rộng ở tiểu học.
– Quan niệm của PISA về văn bản đọc hiểu quốc tế được mở rộng hơn nhiều so với truyền thống. PISA cho rằng văn bản đọc hiểu là văn bản đa thức “Văn bản đọc hiểu bao gồm tất cả những gì liên quan đến văn bản ngôn từ, sử dụng các hình thức biểu tượng: viết tay, bản in, dạng điện tử, chúng cũng bao gồm cả các sản phẩm thị giác như biểu đồ, tranh ảnh, bản đồ, bảng biểu, đồ thị, và tranh hài hước châm biếm kèm theo ngôn ngữ viết.
Chúng tôi quan niệm: Văn bản là sản phẩm của quá trình tạo lập với mục đích nhất định nhằm vào đối tượng tiếp nhận cụ thể. Văn bản được tạo thành bằng đơn phương thức (văn bản in) cũng có thể tạo thành bằng đa phương thức (chữ viết, hình ảnh, âm thanh…)
* Đặc trưng của văn bản:
Một số đặc trưng cơ bản của văn bản:
Về mặt nội dung: Tính hoàn chỉnh của văn bản làm cho văn bản dễ có tên gọi (tựa đề) nhất định. Một văn bản hoàn chỉnh về nội dung thường là văn bản diễn đạt một thông tin trọn vẹn gồm thông tin hiển ngôn và thông tin hàm ngôn. Tựa đề của văn bản thường là dự báo một trong hai thông tin ấy. Thông tin hiển ngôn là thông tin bề nổi, là ý nghĩa có thể thấy được trực tiếp từ câu chữ. Đó là sự kiện, quá trình đã, đang, sẽ diễn ra trong thực tế khách quan hoặc trong trí tưởng tượng của người viết được biểu hiện trên câu chữ. Thông tin hàm môn là thông tin hiểu sâu, là cách hiểu, là chú ý của người viết khi thể hiện nội dung trong thông tin hiển ngôn và còn là cách hiểu của xã hội, của người đọc khi tiếp nhận văn bản. Tùy loại hình văn bản mà hiển ngôn với hàm môn có sự thể hiện khác nhau. Trong văn bản khoa học, người ta cố gắng tối đa để loại trừ càng nhiều càng tốt thông tin hàm ngôn. Trong văn chương, nghệ thuật, hai loại thông tin trên cùng tồn tại và đôi khi chính sự lung linh trong thông tin hàm ngôn lại làm nên giá trị. Ở phương diện khác, nội dung trong văn bản được chia thành hai thành phần: Thành phần sự vật (thành phần miêu tả, phản ánh) và thành phần liên kết cá nhân. Thành phần sự vật là những hiểu biết, những nhận thức mà người nói đưa vào trong ngôn ngữ nhằm thông tin cho người nghe biết. Thành phần liên cá nhân là thái độ, tình cảm, sự đánh giá sự vật, hiện tượng được nói tới và những ý muốn về hành động mà người nói muốn thực hiện hay muốn người nghe thực hiện. Nội dung sự vật quan hệ tới đích, thuyết phục về nhận thức. Nội dung liên cá nhân liên quan tới đích thuyết phục về tình cảm và hành động…
Cơ Sở Lý Luận Tổ Chức Phát Triển Năng Lực Đọc Hiểu Cho Học Sinh tính hoàn chỉnh của văn bản là tương đối. Nó được coi là hoàn chỉnh trong một hoàn cảnh, một mục tiêu giao tiếp nhất định. Trong thực tế, người ta cũng có thể trích, chọn một chương sách, một đoạn văn của một tác phẩm để làm thành một văn bản và đặt cho nó một cái tựa đề mới. Trong trường hợp này, chúng chỉ là văn bản so với tựa đề mới của nó mà thôi. Các bài trích giảng tác phẩm văn chương trong các sách giáo khoa văn học chính là các văn bản như thế. Đôi khi, người ta cũng chọn, trích một câu của văn bản và đặt nó tồn tại như một văn bản.
Về mặt hình thức: Tính hoàn chỉnh thể hiện ở chỗ văn bản có thể tồn tại độc lập không cần phải thêm bất kì yếu tố ngôn ngữ nào vào trước và sau nó. Trong nội bộ, văn bản phải là một cấu trúc hoàn chỉnh các đơn vị và kết cấu văn bản. Chúng được hợp nhất lại bằng các phương tiện kết cấu văn bản theo quy tắc cấu tạo văn bản. Các quy tắc này thể hiện ở thói quen sắp xếp các thành tố, các bộ phận của văn bản được cả xã hội chấp nhận. Thông thường văn bản gồm tên gọi (tựa đề, đầu đề) và thân bài văn bản. Đôi khi có thêm lời nói đầu và lời bạt ở một số văn bản dài hơn.
– Văn bản bao giờ cũng có tính liên kết
Toàn bộ các mối liên hệ, quan hệ giữa các văn bản với cuộc sống khách quan giữa các thành tố của văn bản với nhau tạo nên tính liên kết của văn bản. Cả hai phạm vi liên kết bên trong và bên ngoài ấy của văn bản đều quan trọng. Ở mặt liên hệ nội tại, mối liên kết giữa các thành tố, trước hết là mối liên hệ giữa các ý tưởng trong các câu, các đơn vị trong câu, chúng được thể hiện ra nhờ các yếu tố ngôn ngữ được gọi là các phương tiện liên kết hình thức. Các mặt liên kết nội dung và hình thức ấy được thể hiện ở nhiều cấp độ: cấp độ các câu tiếp nối (liên kết liên câu), các câu dãn cách và các cấp độ đơn vị trên câu như cụm câu, đoạn văn, tiết, mục, chương, phần trong quy mô toàn văn. Điều này làm cho văn bản có tính hệ thống. Người đọc văn bản chỉ có thể hiểu được từng câu, từng đoạn văn bản nếu nó trong mối liên hệ với toàn bộ văn bản.
– Văn bản luôn có mục tiêu thực dụng
Mục tiêu thực dụng là đích người ta muốn đạt tới khi hành động. Mọi văn bản được tạo ra đều nhằm mục mục tiêu cụ thể. Việc tạo văn bản không những là một hành động viết mà còn là một hành động xã hội bằng ngôn ngữ. Viết cái gì, viết cho ai, viết để làm gì? Đó là những câu hỏi luôn được đặt ra trước mỗi bài viết. Mục tiêu thực dụng ấy của văn bản quy định cách viết văn bản, quy định việc lựa chọn thể loại văn bản và các phương tiện ngôn từ dùng cho thể loại ấy.
Một số sách ngữ pháp văn bản còn đề cập tới một số đặc trưng khác như tính hệ thống và tính khả phân (có thể phân chia thành các đơn vị) của văn bản. Quả là văn bản có những đặc trưng ấy.
Tuy nhiên, trong thực chất, hai đặc trưng này là hai mặt biểu hiện cụ thể của các đặc trưng hoàn chỉnh và liên kết. Liên kết nhiều thành tố để trở thành văn bản hoàn chỉnh thì tất nhiên văn bản có tính hệ thống. Văn bản được liên kết từ nhiều thành tố bộ phận thì tất nhiên có thể được phân chia thành các bộ phận nhỏ hơn trên cơ sở liên kết chủ đề, liên kết logic và liên kết hình thức.
* Phân loại văn bản:
Xét theo phong cách chức năng, văn bản bao gồm: Văn bản nghệ thuật và văn bản không phải nghệ thuật
Theo Đinh Trọng Lạc, tiếng Việt có 5 phong cách chức năng sử dụng ngôn ngữ không phải nghệ thuật. Phong cách hành chính, phong cách khoa học, phong cách báo chí, phong cách chính luận, phong cách sinh hoạt.
Phong cách chức năng sử dụng ngôn ngữ nghệ thuật: Ngôn ngữ nghệ thuật là ngôn ngữ chủ yếu dùng trong các tác phẩm văn chương, không chỉ có chức năng thông tin mà còn thỏa mãn nhu cầu thẩm mĩ của con người. Nó là ngôn ngữ được tổ chức, sắp xếp, lựa chọn, giọt giũa, tinh luyện từ ngôn ngữ thông thường và đạt được giá trị nghệ thuật – thẩm mĩ. Đặc trưng của phong cách ngôn ngữ nghệ thuật: Tính hình tượng; tính truyền cảm; tính cá thể.
Thực tế có nhiều cách phân chia văn bản thành các loại khác nhau dựa trên các tiêu chí khác nhau song không có cách phân chia nào bao quát được một cách chọn vẹn đặc điểm của các phong cách ngôn ngữ. Chúng tôi thấy văn bản được chọn để học sinh tập đọc ở tiểu học gồm hai nhóm lớn: Văn bản nghệ thuật và văn bản không phải nghệ thuật. Văn bản nghệ thuật gồm văn bản thơ, văn bản văn xuôi (văn bản truyện và văn bản miêu tả), văn bản kịch. Văn bản không phải nghệ thuật (văn bản thông tin) gồm văn bản theo phong cách hành chính, theo phong cách khoa học, văn bản theo phong cách báo chí, văn bản theo phong cách chính luận, văn bản theo phong cách sinh hoạt.
3.2 Học sinh tiểu học nói chung, học sinh lớp 2 nói riêng với tư cách là chủ thể của hoạt động đọc hiểu
Học sinh tiểu học nói chung, học sinh lớp 2 nói riêng là thực thể hồn nhiên, ngây thơ, trong sáng, bản tính của trẻ luôn được thể hiện ra bên ngoài không hề che giấu. Trẻ em ở lứa tuổi tiểu học đang hoàn thiện về cơ thể (sinh lí) và đang phát triển về tâm hồn. Đây là thời kì các em có sự phát triển mạnh mẽ về thể chất, đặc biệt là sự phát triển rõ rệt chiều cao và cân nặng. Khả năng chú ý học tập của các em cũng lâu hơn, các em có thể tập trung suy nghĩ giải quyết vấn đề trong một khoảng thời gian khá dài.
Tri giác của học sinh tiểu học, nhất là ở các lớp đầu cấp thường mang tính đại thể, ít đi sâu vào chi tiết và nặng về tính không chủ định. Đối với học sinh cuối cấp bậc tiểu học, tri giác thường gắn với xúc cảm với sự vật có những dấu hiệu, những đặc điểm nào trực tiếp gây cho các em xúc cảm. Vì thế, cái trực quan, cái rực rỡ, cái sinh động. cái hấp dẫn được các em tri giác tốt hơn.
Tưởng tượng sáng tạo khá phát triển, trong thời kì đầu bậc tiểu học, tưởng tượng của các em bị chi phối mạnh mẽ bởi cảm xúc, tình cảm, những sự việc các em tiếp nhận được đều gắn liền với rung động tình cảm. Vì thế, cái trực quan, cái rực rỡ, cái sinh động, cái hấp dẫn được các em tri giác tốt hơn. Cũng bởi đặc điểm này, học sinh dễ dàng thực hiện các cuộc giao tiếp với văn bản rất tự nhiên, như đang nói chuyện với những con người có thực trong cuộc sống. Tư duy của trẻ từ 7 đến 10 tuổi còn ở giai đoạn những thao tác cụ thể. Khả năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa tuổi, học sinh lớp 4,5 bắt đầu biết khái quát hóa lí luận.
Đặc điểm phát triển nhân cách của học sinh đầu cấp tiểu học:
– Tính cách học sinh tiểu học hồn nhiên, ham hiểu biết, giàu lòng thương người, lòng vị tha. Trong quá trình phát triển, trẻ luôn biểu lộ những nhận thức, tư tưởng, tình cảm, ý nghĩa một cách vô tư, hồn nhiên, thật thà và ngay thẳng. Ở lứa tuổi này tính bắt chiếc của các em còn đậm nét. Các em thường bắt chiếc hành vi, cử chỉ của giáo viên, của những người mà em coi là thần tượng.
– Tình cảm của học sinh tiểu học được hình thành trong đời sống và trong quá trình học tập: Học sinh tiểu học rất dễ cảm xúc, xúc động và khó kìm hãm cảm xúc của mình. Tình cảm của học sinh tiểu học còn mỏng manh, chưa bền vững, chưa sâu sắc. Các em bộc lộ tình cảm một cách hồn nhiên, chân thật và nhiều khi còn vụng về, nhất là khi đọc một câu chuyện thái độ yêu ghét được biểu lộ ra cả khuôn mặt của các em.
Đặc điểm giao tiếp của học sinh tiểu học:
Giao tiếp là một hoạt động đặc biệt của con người xã hội nói chung. Theo các nhà tâm lí học, tuổi thanh niên là độ tuổi trong quá trình hoàn thiện kĩ năng giao tiếp. Ở lứa tuổi tiểu học, học sinh cũng đã có vốn kinh nghiệm nhất định về giao tiếp. Vốn kinh nghiệm của học sinh trong giao tiếp được hình thành trong quá trình học sinh sinh sống và học tập tại trường, ở gia đình và xã hội. Mặc dù phạm vi giao tiếp chưa rộng, đối tượng giao tiếp còn hạn chế với thầy cô, bạn bè, gia đình, họ hàng và hàng xóm thân thiết, song học sinh lớp đầu cấp đã có những kĩ năng giao tiếp nhất định. Đó là kĩ năng chào hỏi, đặt câu hỏi, lắng nghe, yêu cầu, đề nghị, những điều mình mong muốn…Các kinh nghiệm giao tiếp của học sinh có ý nghĩa vô cùng quan trọng cho công việc đọc hiểu văn bản truyện, giáo viên cần giúp học sinh phát triển kĩ năng giao tiếp mới trên cơ sở vốn kĩ năng giao tiếp đã có của các em.
Bên cạnh đó học sinh tiểu học đã được trang bị một vốn từ tiếng Việt khá phong phú, đã sử dụng thành thạo các nghi thức lời nói, các kiểu câu theo mục đích nói khác nhau trong giao tiếp. Học sinh đã biết sử dụng ngôn ngữ để tư duy, học tập để giao tiếp, bước đầu thiết lập các mối quan hệ với thầy cô, bạn bè và những người xung quanh. Các em đã biết sử dụng ngôn ngữ một cách khá linh hoạt để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống xã hội. Các em đã biết sử dụng một số yếu tố phi ngôn ngữ như nét mặt, cử chỉ, điệu bộ khi giao tiếp với những đối tượng quen thuộc, đặc biệt là những người bạn thân. Với học sinh ở trường tiểu học, giao tiếp là một bước đầu để học sinh có những người bạn mới, cùng học, cùng chơi, cùng hợp tác để giải quyết các nhiệm vụ học tập, chia sẻ những hiểu biết của bản thân với mọi người. Các hoạt động ở trường tiểu học tạo điều kiện tối đa cho học sinh được giao tiếp, được trải nghiệm giúp các em tự tin hơn trong giao tiếp.
Học sinh tiểu học trong tư cách bạn đọc
Vấn đề, vai trò của người đọc, trong đó có người đọc học sinh được nghiên cứu từ nhiều phương diện. Người đọc trong quá trình sáng tạo văn học của nhà văn, người đọc trong quá trình tiếp nhận, tạo sự sống cho tác phẩm, người đọc trong nhà trường, hàng ngày lan truyền giá trị của văn học vào cuộc sống. “Văn học chỉ sống trong ý thức của các thế hệ người đọc và trình độ văn hóa đọc, lòng đồng tình của người đọc quy định phần lớn số phận của văn học. Và như vậy, mỗi một độc giả phải có năng lực góp phần đóng góp nhỏ bé nhưng cần thiết của mình đối với sự phát triển của văn học” hoặc: “Người đọc là cái nền móng mà toàn bộ hoạt động của nhà văn dựa vào, là đối tượng duy nhất mà vì nó, ý nghĩa của nhà văn bùng cháy lên. Niềm tin của nhà văn chỉ được nuôi dưỡng bằng sự tin cậy của người đọc và ở nơi nào thiếu điều kiện ấy thì ở nơi đó hoạt động văn học chẳng khác gì một tiếng kêu vô vọng lên giữa cánh đồng hoang đầy cỏ dại”
Người đọc học sinh cần được bồi dưỡng nhiều loại tri thức để đủ khả năng đọc hiểu văn như tri thức về ngôn ngữ, về văn học, về lý luận văn học, về đời sống. Nhưng đọc hiểu văn, người đọc học sinh phải đọc bằng toàn bộ tâm hồn, tình cảm, kinh nghiệm sống, tức là bằng con người tinh thần của mỗi học sinh “Không có tri thức thì không thể nào khám phá được nội dung của tác phẩm… Tuy nhiên, nếu tri thức là yếu tố chủ đạo trong việc lĩnh hội nghệ thuật thì công cụ để lĩnh hội lại chính là toàn bộ con người với tất cả cuộc sống tinh thần của nó”. Muốn cho mỗi giờ văn thành công, người dạy phải tìm hiểu để biết rõ các giai đoạn phát triển cơ bản của năng lực văn của học sinh, hiểu những phản ứng riêng của các em với tác phẩm, vì trong các giờ học, học sinh là nhân vật hoạt động tích cực chứ không phải là một đối tượng để dạy học. Với lứa tuổi tiểu học, các em “còn nghèo” về kinh nghiệm sống, còn kém phát triển về mặt ý thức, dễ xúc dễ bị kích động và thiếu vắng ở các em một ý thức phê phán rõ nét đối với kết quả của sự sáng tạo của mình, lại đưa đến chỗ phần đông để trẻ lại tỏ ra là những nhà “nghệ sĩ”. Các em dễ phản ánh tình cảm của tác giả, hình dung một cách sinh động những bức tranh do nhà văn sáng tạo, cảm nhận tinh tế từ ngữ thơ ca”. Đọc văn, các em có cảm nhận như được sống trong thế giới của các tác phẩm, gặp gỡ các nhân vật, tham gia vào các sự việc. Các em dễ dàng “nhập” vào tác phẩm, cảm thấy mình là người cùng tham gia vào các sự kiện xảy ra trong cuốn sách. Từ đó các em thường phản ứng một cách sôi nổi trong lúc đọc sách (thường nhảy lên, reo lên), các em thường phản ứng một cách sôi nổi tìm cách tích cực can thiệp vào câu chuyện và chính điều đó tạo cho các em đáng quý là có thể dễ dàng nhận thức lại ý kiến ban đầu không đúng của mình về tác giả. Đây là khái quát rất đúng về đặc điểm cảm thụ trong quá trình đọc văn của học sinh tiểu học. Đọc hiểu văn, các em có nhu cầu được nói ra những ý nghĩ của mình, các em có thể gặp nhân vật, gặp nhà văn, các em có thể “sửa lại” nhà văn, đánh giá nhân vật, nhưng chỉ đánh giá theo chuẩn đạo đức tốt, xấu, đúng, sai, thích không thích.
Cơ Sở Lý Luận Tổ Chức Phát Triển Năng Lực Đọc Hiểu Cho Học Sinh việc sản sinh văn bản và tiếp nhận văn bản là hai quá trình của một hoạt động tương tác – hoạt động giao tiếp. Trong quá trình sản sinh văn bản, người viết phải có mục đích, động cơ giao tiếp. Họ phải lập chương trình giao tiếp và triển khai ý đồ này một cách cặn kẽ, cho đến khi văn bản đó đạt được những mục đích đặt ra trong một hoàn cảnh giao tiếp cụ thể với những nhân tố giao tiếp cụ thể. Ngược lại, trong quá trình tiếp nhận, người đọc phải hướng đến lĩnh hội nội dung và đích của văn bản. Để đạt được mục tiêu này, họ lại phải phân tích văn bản trên những gì đã được viết triển khai. Nghĩa của từ (cả nghĩa từ điền và nghĩa văn cảnh, cả nghĩa biểu vật và nghĩa tình thái), nghĩa miêu tả và nghĩa tình thái của câu, nghĩa của đoạn, nghĩa của toàn bài, rồi mới đi đến mục đích thông báo của văn bản. Chính vì vậy, đọc hiểu là một cách đọc phân tích.
Quá trình phân tích văn bản trong văn bản diễn ra theo hai cách ngược nhau. Từ khái quát đến cụ thể (từ trên xuống dưới) hoặc từ cụ thể, chi tiết đến khái quát (từ dưới lên), người đọc chọn cách phân tích nào tùy thuộc vào vốn sống, trình độ văn hóa và kĩ năng đọc. Khả năng đọc và vốn sống của học sinh tiểu học còn bị hạn chế nên về cơ bản, dạy đọc ở tiểu học thường theo cách phân tích văn bản đi từ hiểu nghĩa của bộ phận nhỏ đến hiểu nội dung và đích của toàn văn bản. Song trong một số bài tập đọc, nhất là ở phần cuối của lớp 4 và lớp 5, cần phối hợp dạy theo cả hai cách phân tích nói trên nhằm làm cho học sinh bắt đầu làm quen với kỹ năng quan sát toàn bộ bài để đọc lướt, đọc quét, đọc đoán nghĩa.
Đọc là một hoạt động giao tiếp gồm nhiều hành động liên tục diễn ra trong thời gian. Có thể chia quá trình đọc nói chung thành hai giai đoạn, giai đoạn đọc phát âm và giai đoạn đọc hiểu. Ở giai đoạn đọc hiểu, mục đích của người đọc là phải làm rõ nghĩa của các kí hiệu, làm rõ các thông điệp trong văn bản, nội dung đích của văn bản rồi hồi đáp lại ý kiến của tác giả nêu trong văn bản. Đọc hiểu có tính quá trình gồm nhiều hành động, không diễn ra cùng một lúc:
- Hành động nhận diện ngôn ngữ của văn bản, tức là nhận đủ các tín hiệu ngôn ngữ mà người viết dùng để tạo ra văn bản.
- Hành động làm rõ nghĩa của chuỗi các tín hiệu ấy (nội dung của văn bản và ý đồ tác động đến người đọc của người viết).
- Theo dự thảo đề xuất Chương trình Tiếng Việt tiểu học sau 2015 và được cụ thể hóa thành chuẩn đầu ra của kĩ năng đọc hiểu trong Chương trình GDPT môn Ngữ văn 2018, đọc hiểu văn bản văn học gồm bốn hành động:
- Đọc hiểu ngôn từ. Hiểu nghĩa từ ngữ trong văn bản, nhận biết chi tiết quan trọng trong truyện thời gian, không gian, nhân vật, sự kiện chính.
- Đọc hiểu quan hệ liên nhân. Nhận xét nhân vật trong truyện. Tác giả muốn người đọc có nhận thức gì, hành động gì, thái độ tình cảm gì.
- Đọc hiểu phương thức biểu đạt. Nhận biết cái hay cái đẹp trong nhân vật, chi tiết, biện pháp tu từ, cốt truyện, tình huống có xung đột.
- Liên hệ so sánh ngoài văn bản. Nêu những điều cần học, cần tránh qua nhân vật. Nêu những tác động làm thay đổi nhận thức, tình cảm, hành vi của bản thân và người xung quanh do truyện, kịch, thơ, bài miêu tả mang lại.
- Tham khảo từ cách phân chia mức độ nhận thức của con người để xây dựng hành động đọc hiểu và cũng là để xây dựng tiêu chí đánh giá đọc hiểu văn bản sẽ triển khai 6 mức độ theo nhận thức của B. Bloom như sau:
- Biết (nhớ lại), người đọc phải nắm được thông tin của tác phẩm bao gồm sự kiện, hiện tượng, thuật ngữ.
- Hiểu (lĩnh hội), người đọc phải cảm nhận được ý nghĩa của thông tin để có thể tóm tắt và giải thích chúng.
- Vận dụng, người đọc sử dụng điều vừa được học vào những tình huống cụ thể.
- Phân tích, người đọc chia nội dung đã hiểu thành những phần nhỏ hơn để thấy tính thống nhất giữa các phần trong một thể hoàn chỉnh.
- Tổng hợp, người đọc phải ghép hợp các phần lại theo cách riêng, trong đó thông tin được kết hợp nhiều nguồn khác nhau để tạo ra ý tưởng mới.
- Đánh giá, người đọc đưa ra những nhận định về giá trị của văn bản, tác phẩm với mục đích đọc của mình.
+ Cơ Sở Lý Luận Tổ Chức Phát Triển Năng Lực Đọc Hiểu Cho Học Sinh theo nhà nghiên cứu Nhật Bản Nikko, nhận thức của con người có thể phân thành 4 mức độ: Nhận biết/Thông hiểu/Vận dụng ở mức độ thấp/Vận dụng ở mức độ cao [10; 195]. Dựa vào 4 mức độ này, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chỉ đạo nhà trường phổ thông xây dựng nội dung và tiêu chí đánh giá dạy học theo Thông tư 22/2016/TT- BGDĐT với 4 mức độ: Nhận biết/Hiểu/Phản hồi, đánh giá/Vận dụng. Năm 2020, bằng Thông tư 27/2020/TT –BGDĐT, Bộ Giáo dục và Đào tạo lại chỉnh sửa các mức độ đánh giá học sinh tiểu học trong các bài kiểm tra năng lực xuống còn 3 mức độ. Thông tư nêu rõ: Đề kiểm tra đánh giá định kì phù hợp với yêu cầu cần đạt và các biểu hiện cụ thể về các thành phần năng lực của môn học, gồm các câu hỏi, bài tập thiết kế theo các mức độ như sau:
- Mức 1: Nhận biết, nhắc lại hoặc mô tả được nội dung đã học và áp dụng trực tiếp để giải quyết một số tình huống, vấn đề quen thuộc trong học tập.
- Mức 2: Kết nối, sắp xếp được một số nội dung đã học để giải quyết vấn đề có nội dung tương tự.
- Mức 3: Vận dụng các nội dung đã học để giải quyết một số vấn đề mới hoặc đưa ra những phản hồi hợp lí trong học tập và trong cuộc sống.
Bài viết trên đây là tổng hợp toàn bộ Cơ Sở Lý Luận Tổ Chức Phát Triển Năng Lực Đọc Hiểu Cho Học Sinh là nguồn tài liệu hoàn toàn hữu ích phù hợp cho các bạn đang tìm kiếm về tổ chức phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh hay nhất hiện nay. Chúc các bạn xem được bài viết này của mình sẽ nạp thêm được nhiều kiến thức và gợi ý để có thể nhanh chóng hoàn thành trọn vẹn bài luận văn của mình, nếu như bạn cảm thấy chưa thể giải quyết được thì không sao cả hãy tìm đến dịch vụ nhận làm luận văn thạc sĩ của chúng tôi qua zalo/telegram : 0934.536.149 để được tư vấn báo giá làm bài trọn gói và hỗ trợ nhiệt tình từ A đến Z nhé.
